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F come Freud

di Leonardo Angelini
 

Il primo libro che ho letto di S. Freud è stato “Lettere a Fliess”: omaggio dell’Espresso per gli abbonati del ’61 o ’62 (mio padre lo era, ma lasciava a me la scelta del testo fra quelli che la rivista ogni anno proponeva).

Poiché anch’io, come Freud, sono un grande estimatore di Annibale, fui colpito da questa comune passione per quel gran perdente (che in Freud era accentuata dalla comune origine semitica). Ovviamente di quel testo mi colpirono anche molte altre cose: ad es. quei brandelli di autoanalisi che Freud comunicava all’amico, fra i quali – appunto – l’accenno alla sua inibizione ad entrare in Roma la prima volta che aveva visitato questa città, che lui attribuiva proprio alla propria identificazione con Annibale, che – com’è noto - non era mai riuscito a mettere piede in Roma.

Poi, alla vigilia del mio trasferimento a Trento presso la facoltà di sociologia, mi capitato di leggere i “Tre saggi” che, insieme all’”Elogio della follia” di Erasmo da Rotterdam ed al superamento dell’esame di guida, segnarono – ma allora non me ne rendevo conto – la mia separazione fisica da Locorotondo, il paese in cui sono nato ed al quale sono oltremodo legato.

A Trento Freud ritornò ben presto attraverso Fornari che in quegli anni insegnava lì da noi “Psicologia Dinamica” (e col quale stavo per entrare in analisi), ma soprattutto attraverso il movimento studentesco che mi ricongiunse a Freud attraverso la Scuola di Francoforte, e soprattutto attraverso Marcuse.

Ricordo una lettura collettiva di “Eros e civiltà” e una discussione vivacissima della introduzione di Jervis che coinvolse Mauro Rostagno, Marianella Pirzio Biroli (poi Sclavi), Matteo Spagnolli e altri, in cui ci accalorammo sulla diatriba “liberazione del lavoro” (come sembrava predicare Marx) o “liberazione dal lavoro” come asseriva Marcuse (io sostenevo che non c’era contraddizione, poiché nel momento in cui Marx immagina la società degli eguali non parla più di “lavoro” ma di “libera attività”).

Ricordo soprattutto l’importanza che ebbero per me sul piano politico le interpretazioni freudiane della filogenesi della civiltà, che noi trentini ricollegavamo agli scritti marxiani ed engelsiani (“Le opere filosofiche giovanili” del primo e “L’origine della famiglia, della proprietà privata e dello stato” del secondo). E, su un piano più intimo, i lavori più clinici di Freud; e soprattutto “Inibizione, sintomo e angoscia” e i casi clinici che leggevo voracemente, ma in solitudine, e che mi riportavano al grumo di problemi interni che, proprio in quegli anni – e non per motivi professionali -, avevo deciso di sciogliere attraverso l’analisi.

L’arrivo a Reggio Emilia e l’incontro con Jervis non mi spinse a riprendere la grande contesa “trentina” su Marcuse e il lavoro. C’erano altre impellenze: il lavoro di deistituzionalizzazione e la chiusura del manicomio, il lavoro sulla disabilità e sulla psicosi che inizialmente cercammo di affrontare riportando i bambini istituzionalizzati a casa e mettendo in piedi le strutture intermedie.

Ma poi, proprio a partire da questi due elementi e in coincidenza con l’andata via di Jervis a Reggio ci fu un riavvicinamento a Freud e alla psicoanalisi. Un nutrito gruppo di noi – fra i quali anch’io – cominciò un percorso con Pier Francesco Galli e con la Bolko. Molti – fra i quali ancora un volta io – entrarono in analisi.

L’aggancio fra disabilità e psicoanalisi (a prima vista proibitivo) è legato al counselling rivolto ai genitori dei disabili ed alla loro necessità di elaborare il lutto derivato dalla nascita di un figlio assolutamente non corrispondente al figlio idealizzato. Mentre l’interesse per i temi della psicosi nel mio ricordo è collegato al fatto che l’approntamento delle strutture intermedie e l’avvicinamento a quei luoghi di frontiera fra normalità e follia (come li avrebbe chiamati più tardi Napolitani) richiedevano a noi operatori di frontiera una preparazione che non avevamo e che ritrovavamo in quegli psicoanalisti che avevano preso a scandagliare gli aspetti più arcaici del mondo interno; aspetti che ritrovavamo massicciamente presenti nella quotidianità dei nostri pazienti gravi.

Poco dopo una parte di noi psicologi reggiani intraprese la strada di una scuola di specializzazione, che vedevamo molto più in sintonia con il nostro ambito di interesse rispetto alla sclerotizzata didattica (che, fra l’altro, era di fatto off limit per i non medici). Io mi iscrissi alla SGAI di Milano che mi permise di riattraversare tutto ciò che avevo fino ad allora sedimentato dentro di me; di rivederlo da un nuovo punto di vista che trovavo estremamente attraente e convincente, anche rispetto a quegli interrogativi sulla filogenesi che tanto mi avevano affascinato durante la mia giovinezza.

Quegli stessi fra noi che avevano intrapreso la via dell’analisi e delle scuole aprirono qui a Reggio per tutti (voglio dire anche per i non psicologi) una specie di atelier permanente fatto di lezioni, di supervisioni in cui noi eravamo un po’ allievi e un po’ formatori (un percorso formativo sugli adolescenti gravi, con tanto di prefazione della Balconi diventò – Setting riabilitativi con gli adolescenti handicappati -  in quel periodo uno dei testi più letti dagli operatori reggiani della disabilità).

Son passati in quegli anni da Reggio Bauleo, Lai, Ammanniti, per quasi un decennio la Balconi e poi la Del Carlo Giannini, quelli dell’ADEG di Torino ed infine Pietropolli Charmet; mentre negli ultimi anni – e fino alla sua scomparsa – molti di noi sono stati in supervisione quindicennale con lo psicoanalista Raul Melandri, che ha rappresentato una specie di padre per una generazione di psicoterapeuti e di operatori della psichiatria reggiana. Sotto l’influenza di questi maestri è cresciuta in quegli anni in noi dell’evolutiva una propensione ad un uso più attento e clinico del gioco, e nel sottoscritto un amore per le fiabe e per il narrare orale in situazione ed un’attività di ricerca su questo piano che ha avuto non poca parte nella definizione dentro di me di un processo riconciliazione con la mia terra d’origine.

Con la nascita dell’ordine e dei due elenchi quello che, sempre a partire alle emergenze della clinica, era stato un percorso definito in libertà ha rischiato di diventare qualcos’altro sotto una spinta normalizzatrice e appiattente, chiamata scuole Miur ed ECM. Finora però nulla è riuscito ad attentare all’autenticità dei nostri percorsi (stiamo lavorando ora con Simona Taliani e Roberto Beneduce sui temi psy connessi con i processi migratori). Il fatto è che in una situazione in cui da sempre i percorsi formativi sono stati attentamente presidiati è ancora possibile far rientrare questi percorsi più veri ed autentici all’interno degli ECM, almeno per chi come noi è all’interno dell’Ausl e per coloro che si trovano ad operare con noi come borsisti o incaricati a tempo determinato.

Noto con sgomento però che la logica delle esternalizzazioni e degli appalti tende, per ragioni di bilancio, a non prevedere una remunerazione della formazione, e ciò fa da pericolosissima premessa per un sostanziale abbandono della formazione in itinere senza la quale il nostro mestiere muore d’inedia. La formalizzazione dei percorsi e la loro compressione all’interno delle scuole Miur fa il resto.

Per questa via un percorso psicoanalitico serio, necessariamente più lungo e costoso rispetto agli altri percorsi, è destinato o ad adeguarsi inquinandosi pesantemente, oppure ad aggrottarsi definendo percorsi carsici per pochi iniziati. Ritengo immodestamente che una ridefinizione della supervisione che valorizzi il patrimonio di competenze accumulate in itinere in questi 30 anni dai professionisti nel campo della clinica possa rimettere in circolo quelle pratiche e quelle procedure che giungono a noi da Freud e dalla psicoanalisi, ma anche dagli altri luoghi del pensiero e della pratica psicologica che oggi tendono ad essere soffocati dalla miseria dei percorsi formativi “riconosciuti”.

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“E” come: Educatori della riabilitazione

 di Leonardo Angelini

 All’inizio – stiamo parlando dei primi anni ’70 – si chiamavano “monitori”. Li avevamo voluti nell’équipe Infanzia del CIM di Reggio Emilia perché seguissero i bambini e gli adolescenti che tiravamo fuori dal reparto infantile del manicomio di Reggio Emilia.

Di mattina operavano in scuola (non c’erano ancora gli insegnanti di sostegno, che verranno nel ’77) e di pomeriggio nei nostri ambulatori o nelle nascenti strutture intermedie che mettevamo in piedi in alternativa alle istituzioni totali.

Bambini disabili o “matti” (a volte disabili e matti!) che fino ad allora erano finiti in quel reparto – il De Sanctis – inviati dai CMPP (Centri Medici Psicopedagogici) che allora erano i luoghi di diagnosi e smistamento nei vari gironi dell’esclusione: classi differenziali, classi speciali in plesso scolastico normale, scuole speciali, giù, giù fino al De Sanctis e ai luoghi promiscui di cura che ancora sopravvivevano nonostante l’emergere del manicomio.

Subito dopo, mano a mano che gli enti inutili venivano disciolti e chiusi a quei primi educatori si aggiunsero tutti gli operatori non laureati che in quei luoghi operavano: assistenti, infermieri, maestri speciali, che nel De Sanctis e in tutti quei luoghi erano stati formati per operare a partire da presupposti scientifici e tecnici molto diversi da quelli del CIM. E noi psicologi fummo chiamati fin da subito, insieme ai NPI e agli psichiatri, ad aggiornarli e a ri\formarli secondo nuovi principi e metodi di cura basati sull’incontro con l’altro da me, sull’ascolto, sull’inserimento, sulla nascita delle strutture intermedie, sull’ottica territoriale.

In un secondo tempo la nascente USL N.9 di Reggio Emilia, conscia dell’importanza che questi operatori avevano nel processo di territorializzazione dei servizi, aprì due scuole, dotate di corsi triennali, volte alla formazione degli infermieri e degli educatori della riabilitazione, guidate dagli operatori territoriali che, per circa un decennio, furono frequentate da coloro che poi diventeranno i membri della la seconda generazione  degli operatori territoriali.

La scuola educatori – guidata dall’amica Yvonne Bonner, psicologa – vide al proprio interno come docenti il fior fiore degli operatori territoriali della prima generazione; il che pose le basi per un raccordo intergenerazionale molto fecondo di ulteriori sviluppi.

Poi, con la nascita della lauree brevi l’università di Bologna chiese ed ottenne dalla Regione Emilia e Romagna che le scuole delle UUSSLL fossero chiuse e istituì le lauree brevi presso le facoltà di scienze della formazione, e no presso psicologia!

A partire da questa discontinuità la terza generazione degli educatori professionali non è stata più formata in ambito sanitario, ma neanche in quello pedagogico poiché nel frattempo la crisi del welfare[1] e la sua sostanziale riallocazione presso il privato profit e no profit ha prodotto nuovi canali di assunzione: clientelari, per niente preoccupati della qualità dei servizi, e che su queste basi assumono, come educatori, di tutto e di più. Persino psicologi alle prime armi che così sono destinati a diventare educatori della riabilitazione sottopagati, immessi in servizi spesso non all’altezza in cui non hanno diritto di parola, senza alcun tempo non dico per la formazione, ma neanche per la riflessione, insieme a tutti gli altri operatori in appalto.

 (la prossima volta: F di Freud)

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[1] cfr: http://www.psicowelfare.org/la%20rivista%20del%20manifesto.htm 

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D come Dottori (e dottorini)

Leonardo Angelini

Il termine “dottore” non ha sempre significato la stessa cosa. Ad esempio ai miei tempi (a parte medicina) in tutte le facoltà per diventare “dottore” ci volevano quattro anni: i primi due ci vedevano impegnati nei fondamentali delle materie più nucleari al futuro mestiere; mentre negli altri due si approfondivano gli elementi di quella che oggi si chiamerebbe la “specialistica” che avevi scelto.

Io nell’anno accademico ‘63\64 mi ero iscritto alla neonata facoltà di sociologia di Trento che, almeno sulla carta, era sperimentale e incentrata su un rapporto nuovo (per l’Italia!) fra teoria e pratica. In effetti poi scoprii che anche Sociologia di fatto si basava – come le altre facoltà - su un teoreticismo esasperato che rimandava ogni approfondimento pratico ad un “poi” che coincideva con il lavoro.

L’assenza di un tirocinio pratico che precedesse il lavoro però a quei tempi non importava praticamente a nessuno perché fino all’inizio degli anni Sessanta l’ambito di coloro che si iscrivevano all’università equivaleva – tolti proprio i più incapaci - a quello di coloro che provenivano dalle classi alte (selezione di censo) ed il fine dell’accademia era quello di forgiare una classe dirigente organica alle esigenze di quello stato paleo (capitalistico, industriale, etc) di cui in fondo tutti gli aspiranti dottori facevano parte, diciamo così, per nascita.

A partire dal boom (1960\62) però le cose cominciarono rapidamente a cambiare: uno stato neo(capitalistico, industriale, etc) andava nascendo nelle viscere dei vecchi apparati e le componenti più dinamiche di questo nuovo agglomerato di ideali e di interessi cominciavano ad avvertire che da una parte la nuova classe dirigente doveva essere forgiata in base ad esigenze che la vecchia accademia non era più in grado di garantire, dall’altra che le mutate condizioni sociali ed economiche esigevano l’innesco di un processo di mobilità verticale a tutti i livelli.

Cosicché gli anni che precedettero il ’68 italiano coincisero con l’arrivo per la prima volta all’università di una massa di giovani provenienti dalle classi medio-basse, selezionati non più in base al censo, ma al merito, che si aggiunsero e si confusero con i figli di papà e che - insieme ad essi e alle componenti più dinamiche della scuola e dell’università - furono gli attori critici (inizialmente spesso ipercritici) di quel mutamento che poi permetterà all’Italia di affrontare le sfide di fine secolo.

Sociologia era nata, per iniziativa di un gruppo di industriali e di accademici in un convegno sugli squilibri territoriali[1] che – se non ricordo male – si era tenuto nel ’61 – e cioè in pieno boom - a Saint Vincent. E, sia pure con un po’ di ritardo, dopo il ’68 il processo che investe le università, e in particolare quelle facoltà in cui si comincia finalmente anche in Italia a masticare qualcosa che ha a che fare con le scienze umane, è incentrato su di una più stretta relazione fra insegnamento e società.

Ricordo che pochi anni dopo noi primi psicologi spesso venivamo chiamati dagli studenti di psicologia a discutere su temi quali “Il ruolo dello psicologo nella società”; così come ricordo che, almeno negli intenti delle migliori menti dell’accademia, temi come quello del rapporto fra teoria e pratica, preoccupazioni volte ad innescare processi di ricerca e di pratica inter-dipartimentale e inter-facoltà fossero sentiti nei primi anni ’70 come importanti e decisivi per il futuro di questa nuova classe dirigente che ora non era più destinata ad occupare solo i gradi alti delle varie organizzazioni, ma ad innervare ogni anfratto di una società molto più complessa di quella che l’aveva preceduta.

Alcuni noi chiamarono questo percorso “la lunga marcia attraverso le istituzioni” e – devo dire – che se guardo indietro per riflettere su ciò che la mia generazione ha fatto trovo ancora molto calzante l’incitamento[2] ad intraprendere questa direzione, anche se poi le cose non andarono proprio e sempre così: certo, le trasformazioni che sono intervenute in questi 40 anni sono il frutto (anche) di questo spirito da lunga marcia che spinse una generazione di questi nuovi dottori, così diversi da coloro che li avevano preceduti, ad occupare un insieme di spazi di riflessione, di proposta e di pratica dentro e fuori le istituzioni del welfare, spesso a partire dai punti più critici attraverso i quali passava il cambiamento: scuola, sanità, psichiatria, sociale.

Come i più “anziani” sanno, questa tendenza fu  frenata – e a volte impedita – da forti controtendenze che per un verso erano dentro il dna di questa generazione votata spesso alla distruttività e all’autodistruttività; per altri versi in un insieme di punti di resistenza e di difesa gruppale contro ogni reale cambiamento che caparbiamente continuarono ad operare sia nella società che nell’accademia italiana.

Lasciando stare le ragioni sociali più complessive che furono alla base di questa resistenza e venendo all’università – cioè al luogo in cui si continuavano a formare i dottori – va detto che dopo un momento iniziale in cui l’accademia sembrò rinunciare allo stile teoreticista che aveva l’aveva caratterizzata fino ad allora ed anzi a cedere di fronte agli eccessi del ’68 (càlati juncu ca passa la chìna), a poco a poco riemerse per lo più con i vecchi difetti e, di fatto, abbandonando l’ottica sperimentale e dialettica che tendeva ad unire la teoria con la pratica (in psicologia questa tendenza è percepibile, direi a pelle, nella vera e propria espulsione del tirocinio dal curricolo) e a congiungere i vari ambiti dipartimentali (ad es. psicologia sociale, sociologia e antropologia urbana).

Si è arrivati così da ultimo alla istituzione del triennio (cfr: in questa rubrica la voce Biennio propedeutico) che a fianco a quello dei dottori istituisce – come dicevamo - il profilo dei dottorini in parte in base alle nuove esigenze di una società nel frattempo sottoposta a ulteriori poderosi processi di cambiamento (globalizzazione, conseguente crisi del welfare, etc), in parte per nascondere i dati inquietanti relativi alla disoccupazione giovanile.

Certo è che questi nuovi dottori e i neonati dottorini non sembrano più in grado di presidiare quegli spazi che i loro padri avevano saputo aprire e far crescere nel pubblico e nel privato.

Le sfide alle quali devono rispondere oggi le nuove generazioni di psicologi, educatori e social worker è quella di ripristinare e reinventare dei luoghi in cui una domanda di “cura”, di educazione e di assistenza (che nel frattempo è cambiata, ma che rimane alta proprio in base ai disastri sociali che sono impliciti nel progetto di globalizzazione neoliberista oggi vincente) possa incontrare una offerta all’altezza dei tempi.

E prima ancora la sfida è quella di cercare di comprendere come mai questi  professionisti, che dovrebbero essere in grado di riflettere e operare insieme, in effetti hanno perso, o meglio sono stati deprivati (e da chi) di ogni capacità di tipo cooperativo, di ogni disposizione allo scambio paritario e gratuito riducendosi nel “particulare” dei loro percorsi di vita individuale, e ritrovare una dimensione sociale, condivisa fatta di riflessioni e di pratiche sulle opportunità e le domande dell’oggi.

 Il prossimo: E come Educatore della riabilitazione

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C come Counselling
Leonardo Angelini 

Quando ho cominciato a lavorare nel CIM di Reggio Emilia mi sono interessato, insieme ai miei colleghi dell’evolutiva, precipuamente dei gravi e dei disabili. E te credo! Il nostro primo atto importante è stato la chiusura del De Sanctis, cioè del reparto infantile del manicomio di Reggio: la chiamavamo “deistituzionalizzazione”.

In quel tempo il ritorno dei bambini e dei ragazzi disabili e psicotici in famiglia e il loro ingresso in scuola non sollevò molti entusiasmi, specie fra gli insegnanti, ma anche in buona parte delle forze politiche cittadine attraversate al loro interno da una spaccatura che era il prodotto della nascita di questo nuovo modo di prendersi cura dell’altro da me che non aveva ancora soppiantato la vecchia logica dell’esclusione né a Reggio, né tantomeno in Italia.

Riportare questi bambini e questi ragazzi in famiglia e a scuola era un lavoro improbo che ben presto cominciò a far nascere sensi di colpa fra gli operatori che, come spesso accade, invece di riflettere insieme su quel che stava accadendo, presero a litigare e ad incolparsi. Una delle accuse nei confronti  degli psicologi era: “gli psicologi non seguono i gravi”, e ciò aggiungeva colpa alla colpa, finché decidemmo di fare qualcosa sul piano formativo.

Nacque da quel corso, tenuto da Massimo Ammanniti, l’idea che i genitori dei gravi avessero bisogno di momenti di counselling di coppia, sicuramente dopo la diagnosi, al fine di aiutarli ad elaborare la mancata nascita del figlio normale, e poi ogni volta che il loro figlio disabile o matto si fosse trovato in momenti di esposizione e di passaggio difficilmente per loro elaborabili  senza l’aiuto dello psicologo.

E’ stato così che ho imparato a fare il counselling, che poi ho esteso a vari altri ambiti clinici: essenzialmente la scuola prendendo come utenti o i proff o ancora i genitori; gli operatori degli istituti e, nel mio caso, i partner che hanno subito una separazione: campo in cui poi ho avuto modo di fare, quasi senza accorgermene, una lunga esperienza.

La trasformazione delle UUSSLL in aziende però ha posto un po’ in crisi questo modo di operare specie in quegli aspetti – è il caso del counselling ai proff - in cui non c’è un vero e proprio paziente, ma è un altro operatore che ha bisogno (cfr: “Per un counselling rivolto agli educatori di adolescenti che non vedrò”, in: Ricerca psicoanalitica, 2003, Anno XIV, N.2, pp.169\178)

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D’altro canto il counselling rivolto agli adolescenti nell’ultimo periodo ha trovato un terreno di massima espansione poiché, in base ad una scelta lungimirante della mia D.G., nonostante l’aziendalizzazione si è preferito investire sui lievi prima che essi si aggravino o passino a forme negative di autocura.

Certo è che una volta non c’era concorrenza nel counselling; ora invece ce n’è molta, spesso sleale e di non buona qualità.

Io concordo con la lotta contro queste forme di concorrenza, ma penso anche che la nostra università debba fare molti passi in avanti per far sì che al titolo di psicologo, che solo formalmente abilita all’arte del counselling, corrisponda una reale preparazione negli psicologi neolaureati, che altrimenti saranno costretti ad imparare il mestiere da un’altra parte, arrivando molto tardi a operare in questo spicchio del mercato del lavoro non ancora sufficientemente normato, e perciò vero e proprio terreno di caccia anche da parte di chi non è psicologo, e spesso neanche laureato.

(il prossimo: D come Dottori e Dottorini)
 

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B come Biennio propedeutico

 Leonardo Angelini

Nel vecchio ordinamento in qualsiasi facoltà universitaria per “biennio propedeutico” si intendeva il biennio iniziale in cui erano concentrati gli insegnamenti delle materie fondamentali. Solo a partire dal superamento degli esami del biennio era possibile scegliere un percorso di laurea, con un coefficiente di elasticità nella scelta degli insegnamenti successivi che variava da facoltà a facoltà.

La recente eliminazione del biennio propedeutico e la sua sostituzione con il triennio che conduce alla laurea breve, seguito dal biennio della “specialistica” (tre più due) ha sconvolto tutto il percorso formativo dell’Accademia italiana.

Riflettere sui pregi e sui difetti dell’uno e dell’altro percorso e, prima ancora, sulle ragioni delle loro istituzione può essere utile per chi, come noi psicologi, vede la componente storica della propria categoria formata nel grogiolo del vecchio ordinamento e quella più giovane sempre più figlia del nuovo percorso tre più due.

Alla base  del vecchio ordinamento c’era innanzitutto una opzione teoreticista che alla fine del biennio propedeutico inviava lo studente ad un triennio successivo (ai miei tempi ad un secondo biennio) in cui alla netta preponderanza del teoreticismo nel primo biennio corrispondeva una opzione altrettanto teoreticista anche nel triennio successivo.

La spinta teoreticista veniva attutita in quelle facoltà come medicina o architettura in cui era possibile stemperare la teoria in una pratica nei policlinici annessi alle facoltà o sul campo; veniva invece enfatizzato in quelle come psicologia che, quasi a sottolineare la svalutazione della pratica, la espellevano di fatto dal corso di studi, la chiamavano “tirocinio” e la relegavano post lauream, in una specie di limbo fra laurea e professione, al di fuori di ogni credibile percorso didattico, di ogni serio monitoraggio e di ogni istanza di valutazione.

I poderosi processi di cambiamento che attraversarono la società italiana a partire dagli anni ’60 imposero col passare degli anni esigenze di formazione della forza–lavoro a tutti i livelli via via più elevate: l’istituzione della scuola media unica, l’accesso sempre più ampio dei giovani alle superiori, l’apertura delle università a tutti i diplomati, etc., sono lì a dimostrare come ciò sia da lungo tempo ormai nell’ordine delle cose e nelle coscienze dei cittadini. Anche se va detto che spesso in questi decenni si è avuta l’impressione che, a fianco a queste legittime e – direi – oggettive esigenze di prolungamento e complessificazione dei profili professionali, ci sia stata anche una tendenza da parte dei governi (e non solo in Italia) ad usare la scuola come sylos di manodopera giovanile altrimenti destinata ad elevare la percentuale dei disoccupati e dei sottoccupati.

Certo è che quando il ministro dell’istruzione Berlinguer propose di abbandonare il vecchio ordinamento per passare al nuovo tre più due e alle lauree brevi suscitò molte attese e si trovò di fronte a tanti consensi:

- da una parte quello del mondo dell’imprenditoria e del lavoro che vedeva nella laurea breve una risposta all’esigenza di avere a disposizione dei “tecnici intermedi” sempre più capaci di operare flessibilmente all’interno della complessità;

- dall’altra gli accademici che, con qualche significativa eccezione[1], non vedevano l’ora di usare lo sdoppiamento dei percorsi per moltiplicare le cattedre e risolvere in chiave baronale l’annoso problema dei dipartimenti che, immaginati come esigenza di definire dei percorsi interfacoltà capaci di rispondere alle nuove esigenze di mercato che impone la definizione di profili professionali di più poliedrica base scientifica, in questo modo diventavano delle vere e proprie sine cura vuote e autoreferenziali;

- dall’altra ancora i giovani che ormai in misura crescente cercavano di accedere all’università, ma che spesso vedevano i propri sforzi infrangersi contro il muro teoreticista che ancora si ergeva severo di fronte a loro; severo e sordo ad ogni anelito di novità proveniente dal mondo del lavoro ed incapace di coltivare una vera nuova classe di professionisti.

Nacque così la licealizzazione dei percorsi di laurea che con la coriadolizzazione degli insegnamenti e la retrostante frantumazione del sapere nei moduli è alla base del nuovo ordinamento.

Cosa ha significato tutto ciò per noi psicologi? Per capire ciò che è accaduto nei nostri percorsi formativi non si può non iniziare da quella divaricazione iniziale fra accademia e professione [2] che ha caratterizzato la nascita della psicologia in Italia e che tanti guai ha creato in seguito.  In base a questa divaricazione si sono creati nel tempo due mondi contigui ma scarsamente permeabili fra di loro, che trovano il loro punto di massima debolezza proprio nell’istituzione della laurea breve di psicologo junior, inventato a tavolino dall’Accademia in totale discrasia col mondo della professione, che non sentiva assolutamente l’esigenza della definizione di questo profilo, ma soprattutto nella totale ignoranza della esigenze del mercato del lavoro, che invece imponevano (e impongono) la definizione di ben altri profili professionali limitrofi e complementari: quelli (per rimanere nel campo della clinica cui appartengo) del logopedista, dell’educatore professionale, dello psicomotricista, dell’arteterapeuta, del mediatore interculturale, del mediatore familiare, etc. etc. –

Non tragga in inganno il sostanziale assenso del nostro Ordine professionale sull’argomento “junior” e le sue postume contorsioni per sganciarsi dal mostriciattolo che nel frattempo era stato partorito dal Miur e dai presidi delle facoltà di psicologia, che rimangono solo come segno della sostanziale inanità  di questo organismo che ormai rappresenta solo gli interessi ultracorporativi di una camarilla di professionisti della politica professionale (mi si passi il bisticcio).

Va detto a onor del vero, che sul piano del rapporto fra teoria e pratica l’istituzione del semestre di tirocinio in itinere che accompagna il percorso di laurea breve è sicuramente un elemento positivo che – in un quadro che rimane profondamente negativo - lascia intravedere cosa potrebbe significare sul piano formativo una reale coniugazione fra questi due aspetti del nostro sapere. Se non altro ora gli studenti del 4° e del 5° anno cominciano a farsi un’idea di cos’è il lavoro dello psicologo, di quali sono le emergenze reali della professione; anche se permane, di fatto, la sostanziale non presa in considerazione da parte dell’università delle enormi esigenze che sul piano didattico comporta per il tirocinante e per il tutor avanzare lungo questo versante della formazione, per la prima volta pratico, e per di più individualizzato, intimo e asimmetricamente ravvicinato.

La persistente assenza, nonostante la moltiplicazione delle cattedre, di percorsi di dipartimentazione dei saperi, a fronte di terreni comuni di lavoro che impongono anche in molti settori della psicologia la vicinanza e la complementarità con laureati di scienze affini, è forse l’elemento più aberrante dell’ordinamento universitario italiano. Ci si intestardisce a segmentare il proprio orticello non vedendo che l’abbattimento degli steccati e la cooperazione, come poi avviene nel lavoro interprofessionale di rete!, arricchisce tutti e pone tutti nella possibilità di fornirsi di strumenti scientifici e di intervento di gran lunga superiori a quelli che è possibile mettere a punto nel proprio orticello. Per noi psicologi clinici questo vorrebbe dire andare nella direzione della collaborazione con sociologi, antropologi, antropologi urbani, pedagogisti, etc.. E altrettanto – ne sono sicuro – potrebbe avvenire nelle altre aree della psicologia.

In definitiva il passaggio dal vecchio al nuovo ordinamento per noi psicologi (così come del resto per le altre professioni) significa misconoscimento delle basi teoriche del nostro sapere! un rovesciamento adialettico della vecchia impostazione teoreticista che non sta in piedi e che è destinata a farci scadere definitivamente sul piano professionale.

A mio avviso sarebbe molto più onesto definire due percorsi distinti: uno centrato sulla laurea breve destinato a rifornire il mercato di tecnici capaci ed adeguati alle esigenze reali che vengono dalla società (altro che junior!)[3]; l’altro che formi gli psicologi. Due percorsi entrambi centrati sulla rilevanza scientifica del sapere trasmesso, entrambi incardinati nell’oggi e nel domani della psicologia, sulla connessione della teoria con la pratica, sulla implementazione della qualità della formazione a partire da una continua opera di confronto e di scambio fra accademia e professione.

Sul piano del tirocinio, a partire da queste timide prime esperienze in itinere occorrerebbe:  partire dalla concezione che i tirocini fanno parte integrante del percorso formativo universitario; trasformare il tirocinio in momento di  “raccordo intergenerazionale“ fra psicologi, collocarlo in itinere ben all’interno del percorso che porta alla laurea; spingere l’università a pianificare la ricerca dei luoghi di tirocinio ed a considerare i tutor come un prolungamento del proprio corpo docente.

Infine è inutile dire che la vera specializzazione, che andrebbe garantita a tutti (e non solo agli psicoterapeuti)  è quella post lauream che andrebbe però accorciata, qualificata, legata alla professione, embricata con luoghi artigianali di crescita: percorsi in cui cioè la bottega artigiana torni ad essere il fulcro della formazione (ma di questo parleremo più diffusamente allorché arriveremo alla “P” di Percorsi post lauream).

 
Segue: “C” come Counseling

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[1] Cfr le posizioni dei consulenti del ministro Berlinguer Guido Martinotti e Roberto Moscati

[2] cui accenna anche Carlotta Longhi nel suo articolo sul numero scorso della nostra rivista on line.

[3] cfr. ad es. in proposito la postfazione al mio contributo sui temi dei processi migratori sul primo numero di questa rivista on line.

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a cura di Leonardo Angelini

 A come Albo

Siamo tutti iscritti all’albo. Essere “lì” per tutti gli psicologi rappresenta oggi un segno di distinzione e di appartenenza. Molti di voi giovani però non sanno che quando ho cominciato a lavorare io l’albo non c’era.

Non c’era ed eravamo in tanti a non volerlo. Ricordo un grande convegno organizzato dalla SIPS a Bologna all’inizio degli anni ’70 in cui l’apertura o meno all’albo fu posta ai voti ad una grande platea di iscritti e simpatizzanti e, a stragrande maggioranza, votammo “no”; ricordo anche che in sala, in mezzo a tanti giovani c’era anche il vecchio Musatti, che si astenne. Erano altri tempi! le nuove identità professionali non avevano bisogno di marche corporative per emergere mentre le vecchie professioni della psichiatria andavano in profonda crisi; e fu l’antipsichiatria – almeno dalla mie parti in Emilia – a volere lo psicologo nei suoi nuovi organici.

 L’Albo[1] passò molto tempo dopo per iniziativa di Ossicini (un medico!), in un momento di “riflusso” e di profonda deidealizzazione: si articolò in due tronconi: gli psicologi e gli psicoterapeuti; e la sua istituzione pose le premesse per questi ultimi di una massificazione della formazione e di una rapida messa in mora del processo formativo precedente, basato su un rapporto molto più artigianale e ravvicinato fra maestro e allievo psicoterapeuta.

Oggi l’albo contiene oltre 50.000 iscritti che costituiscono il nostro universo professionale, la base (teorica) di coloro che dovrebbero eleggere gli istituti della neonata corporazione degli psicologi: Eh si! perché Albo e Ordine rimandano immediatamente all’istituto della corporazione.

 Nel medioevo le corporazioni erano lo strumento che i nuovi lavoratori urbani si erano dati per tutelarsi contro la concorrenza, per definire dei percorsi interni, certi e condivisi di crescita professionale, etc.-

Oggi le basi economiche sulle quali erano nate illo tempore le corporazioni sono state ampiamente superate da una società da una società che poggia il proprio essere proprio sulla concorrenza e sul libero mercato. “Che ci azzeccano” allora oggi le corporazioni? e perché in particolare questa tardiva nascita della corporazione italiane degli psicologi, con relativo albo? In generale si tratta di un retaggio dei privilegi di cui le vecchie corporazioni hanno continuato imperterrite a godere per tutto il novecento, nonostante un clima economico profondamente mutato, come dicevamo prima; di una rendita di posizione che lo stato italiano ha continuato a tollerare e che l’Europa oggi va mettendo in crisi.

In particolare, nel nostro caso, si è trattato del rapido solidificarsi di un insieme di tutele che apparentemente vanno a vantaggio (corporativo) dell’universo degli iscritti, contro falsari e mestatori; in effetti a me appaiono sempre più come l’istituzione di mura e steccati interni, che mirano a frantumare la comunità professionale, più che a unirla: i vecchi contro i giovani; i pubblici contro i privati; i formatori contro i professionisti; e questi ultimi contro l’accademia che, sorda ad ogni richiamo alla moderazione, continua a sfornare neolaureati in barba ad ogni reale esigenza di mercato.

 Le domande che a mio avviso tutti noi – vecchi e giovani -  dobbiamo porci oggi sono queste: quale funzione esercitano realmente oggi l’Albo (e l’Ordine)? E se - come io sospetto - essi in effetti non svolgono più neanche quelle funzioni corporative di tutela, sono emendabili? Possono cioè essere ricondotti ad una qualche logica che li renda compatibili con le nuove esigenze della realtà postindustriale che l’Europa un po’ ci suggerisce, un po’ ci impone?

Per quanto mi riguarda, mi convinco sempre più che un profilo identitario forte oggi non avrebbe più bisogno di tutele corporative e che – al di là delle storture specifiche che caratterizzano la nostra corporazione – sarebbe ora di por mano ad un nuovo ordinamento della professione che si basi su istanze di tipo identitario meno difensive e più centrate sulle reali fondamenta del nostro essere psicologi: sullo zoccolo duro della nostra appartenenza, e non sulla scorza corporativa che ci hanno cucito addosso.

Nella prossima rubrica: B come Biennio propedeutico

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[1] Passarono l’albo e l’Ordine (per quanto riguarda la voce Ordine vedi in una delle prossime “puntate”)

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